Обучение в быстром темпе: итоги исследования, проведенного в Carbone Clinic.

марта 31, 2014

Обучение в быстром темпе: итоги исследования, проведенного в Carbone Clinic.

Обязанности АВА тераписта
Мой первый видеоролик
Продолжается запись на первый модуль очного обучения в Москве.
Оценка проблем пищевого поведения у лиц с серьезными нарушениями развития.
О программе АВА. Часть 3.

Авторы: Carole A. Roxborough, BCABA, Vincent J. Carbone, BCBA, и Gina Zecchin, BCABA

Исходные данные для исследования

Значительное количество детей, получивших диагноз аутизм, демонстрируют высокий уровень поведения уклонения и избегания (Koegel, Koegel, Frea и Smith, 1995) в ходе обучающих сессий. Кроме того, аутостимулирующее поведение аутичных детей (например, раскачивание и хлопание руками) часто препятствует обретению новых навыков и выполнению простых задач на различение (Covert и Koegel, 1972). Когда уровень аутостимулирующего поведения снижается, обучение происходит быстрее (Covert и Koegel, 1972).

Таким образом, достижение основных академических целей детьми с аутизмом может частично зависеть от умения учителей манипулировать переменными в обучающей среде таким образом, чтобы увеличивать внимательность учащихся по отношению к деятельности, которая реализуется учителем, на протяжении приемлемого промежутка времени каждый день (Drash & Tudor, 1993).

Обучение отдельными блоками (DTT) является методом, созданным по образцу трехкомпонентной последовательности Скиннера (1968), в рамках которого учителем предоставляется стимул, побуждается реакция, а за реакцией возникает последствие, для того чтобы увеличить или уменьшить вероятность повторного появления данной реакции в подобных обстоятельствах.

Реализация DTT имеет множество преимуществ для детей с аутизмом в долгосрочной перспективе (Lovaas, 1987, Smith, 1999, McEachin, Smith & Lovaas, 1993). Однако высокие требования к реагированию в рамках обучения отдельными блоками может вызвать такие проблемы поведения, как истерики, хлопки руками, интенсивное аутостимулирующее поведение, агрессию и аутоагрессию. Смит (2001) объяснял, что «дети с аутизмом могут стараться избегать или уклоняться от практически любых обучающих ситуаций и требований, предъявляемых к ним взрослыми людьми» (стр.89).

В результате, необходимым является полное понимание вопросов, связанных с модификацией переменных обучающей среды, которые в ходе сессий обучения отдельными блоками уменьшают у детей с аутизмом поведение избегания и аутостимулирующее проблематичное поведение.

Манипулирование переменными обучающей среды, связанными с последствиями поведения, такими как усиление или прекращение усиления, подробно изучалось в литературе, посвященной уменьшению нежелательного поведения. В последнее время особый акцент делается на манипулировании предшествующими факторами с целью уменьшения поведений, препятствующих обучению лиц с нарушениями развития и аутизмом (Carbone, Morgenstern & Zecchin (2006).

Однако немногие исследования были сосредоточены на изучении влияния скорости предъявления учителем академических требований в качестве предшествующей переменной. Лишь два исследования, в которых принимали участие аутичные дети, измеряли эффект от различного темпа предъявления учителем академических требований. В рамках обоих исследований (Koegel, Dunlap, & Dyer, (1980) и Dunlap, Dyer & Koegel (1983)) производилось манипулирование длительностью интервалов между обучающими блоками, которое приводило к быстрому или медленному темпу предъявления академических требований. Интервал между обучающими блоками был определен как период времени между реализацией последствия одного поведения и предъявлением следующего академического стимула или требования.

Koegel и соавторы (1980) изучили функциональную взаимосвязь длительности интервала между обучающими блоками с корректными реакциями у детей с аутизмом. Исследователи использовали как продолжительные интервалы, длившиеся от 4 до 26 секунд, так и короткие интервалы, длительностью от 1 до 4 секунд. Результаты свидетельствуют о том, что более короткая продолжительность интервалов между блоками приводит к высокому уровню продуцирования правильных реакций и к уменьшению аутостимулирующего поведения.

Dunlap и соавторы (1983) повторили исследование Koegel и коллег (1980), а затем расширили его результаты посредством точного измерения эпизодов возникновения реакций аутостимуляции у аутичных детей, являвшихся участниками данного исследования. Результаты этого исследования свидетельствуют о том, что реакции аутостимуляции уменьшаются при условии более коротких интервалов между блоками, а количество корректных реакций увеличивается.

Влияние различного темпа обучения на топографию и функции проблематичного поведения, часто продуцируемого детьми с аутизмом в ходе интенсивных обучающих сессий, было исследовано при помощи разнообразного манипулирования интервалами между обучающими блоками.

Цель исследования

У данного исследования было 4 основных цели:

• Повторить результаты других исследований в отношении влияния изменений в темпе предъявления обучающих требований на возникновение проблематичного поведения и на продуцирование корректных реакций в ходе обучения детей с аутизмом
• Изучить влияние темпа предоставления учителем академических требований к детям с аутизмом, которые проявляют аутостимулирующее поведение и реакции, которые, вероятно, поддерживаются опытом социального усиления
• Оценить возможности для реакций и величину усиления в качестве переменной, зависимой от более быстрого или медленного темпа предъявления учителем требований
• Оценить три основных темпа обучения, обычно рекомендуемого для академических программ детей с аутизмом

Метод

Участники:

Двое детей, которым был установлен диагноз аутизм, и которые получали комбинированное вмешательство с использованием Прикладного анализа поведения (АВА) в школьной и домашней среде с акцентом на обучении навыков коммуникации и применении анализа вербального поведения Скиннера.

Программы обоих детей включали индивидуальное интенсивное обучение в формате обучения отдельными блоками, которое чередовалось с возможностями для обучения в более естественной среде в домашних условиях. Аналогичная программа была реализована для обоих детей в школьной среде в качестве обязательной части учебного дня.
Оба участника демонстрировали высокий уровень проблемного поведения, нарушающего учебный процесс в ходе обучающих сессий, и по этой причине они и были отобраны для участия в данном исследовании.

Условия проведения исследования:

Все экспериментальные сессии проводились у участников дома. Местом обучения для каждого из детей была семейная гостиная, в которой присутствовал телевизор с возможностью проигрывания видеороликов в качестве поощрения. Каждого из детей усаживали за рабочий стол. На штативе рядом с рабочим столом была установлена камера, для того чтобы вести видеозапись каждой из сессий.

Зависимые переменные, определения реакции и процедуры измерений

Зависимые переменные, которые подлежали измерению, включали в себя:

• Частоту проблемного поведения (аутостимулирующее поведение; агрессия / аутоагрессия, уход от рабочего стола), которое препятствовало выставлению академических требований
• Частоту предъявления учителем академических требований
• Величину или продолжительность усиления
• Процент правильных реакций

Каждая из зависимых переменных измерялась после каждой экспериментальной сессии при помощи анализа реакций с видеозаписей, ведущихся в ходе обучения. Использовалась форма для записи данных, которая была разработана специально для измерения частоты проблемного поведения, частоты возникновения возможностей для обучения, частоты реакций за одну сессию, величины усиления в форме показа видео и процентного соотношения правильных и неправильных реакций.

Модель эксперимента:

Использовалась переменная модель построения терапии, в рамках которой требования учителя предъявлялись с частотой раз в секунду, раз в пять секунд или раз в 10 секунд в ходе экспериментальных сессий. Например, учитель мог взять карточку с изображением какого-либо объекта и спросить учащегося: «Что это?». Академические требования, которые предоставлялись через 1 секунду после реакции участников, определялись как условие быстрого темпа обучения. Академические требования, предъявляемые через 5 секунд после реакции ребенка, определялись как условие среднего темпа обучения. А требования, предъявляемые учителем через 10 секунд после реакции участников, были определены как условие обучения в медленном темпе. Модели 1, 5 и 10 секунд реализовывались в случайном порядке.

Процедура:

Ежедневно проводилось 2 сессии продолжительностью 10 минут. На протяжении каждой из сессий инструктор предъявлял участнику академические требования с 1-секундным, 5-секундным и 10-секундным интервалом. Обучающие техники (включающие в себя коррекцию ошибок, процедуры предоставления подсказок), типы задействованных навыков, число требований, выставляемых до момента получения поощрения (режим усиления), чередование уже освоенных и целевых навыков, а также сочетание различных областей навыков оставались постоянными для каждого из участников в разрезе всех трех экспериментальных условий. Все проблемное поведение в течение обучающих блоков записывалось в качестве эпизодов проблемного поведения. Возможность просмотра предпочитаемого видеоролика на протяжении примерно одной минуты использовалась в качестве усиления.

Результаты:

Результаты продемонстрировали, что оба учащихся проявляли более высокий уровень проблематичного поведения в условиях медленного темпа обучения. Обоим участникам предоставляли большее количество академических требований в условиях быстрого темпа обучения. Оба участника получали больше поощрения в рамках быстрого темпа обучения, чем в условиях среднего и медленного темпа обучения. Результаты также показали, что оба участника продуцировали большее количество реакций в условиях обучения в быстром темпе, чем в условиях обучения в среднем и медленном темпе. Кроме того, результаты свидетельствуют о том, что не существовало никакой разницы в процентном соотношении правильных и неправильных реакций для обоих участников в разрезе всех трех условий обучения.

Обсуждение:

Как и результаты предыдущих исследований, результаты данного исследования показали, что быстрый темп обучения оказывает положительное влияние на частоту проблемного поведения, величину поощрения, количество академических требований и количество реакций участников исследования. Однако результаты данного исследования не свидетельствуют о том, что более высокий уровень предоставления академических требований повышает количество правильных реакций. Несмотря на это, результаты исследования доказывают важность быстрого темпа обучения в случае детей с аутизмом.

Ограничением данного исследования является небольшое количество его участников. Будущие исследования, включающие функциональный анализ проблематичного поведения, проводимый до реализации самого исследования, также сделают вклад в анализ эффектов от различного темпа обучения в зависимости от функции проблемного поведения.

Данная статья представляет собой резюме оригинального исследования, с которым можно ознакомиться на этом сайте.

Предупреждение для родителей: прежде чем реализовывать с Вашим ребенком какие-либо из процедур, описанных в данном исследовании, пожалуйста, свяжитесь с Вашим АВА-консультантом.

Источник: http://www.melodycenter.ch/english/links/abavb/study/varyteaching/