Поведенческий подход к развитию речи. Часть 4

июля 09, 2014

Поведенческий подход к развитию речи. Часть 4

Как научить аутичного ребенка быть самостоятельным? Использование визуального расписания. Часть 2.
Необходимо больше свидетельств в поддержку использования существующих программ вмешательства при аутизме.
Преимущества жетонов
«Время занятий», или как усадить ребенка за стол.
Обучение в быстром темпе: итоги исследования, проведенного в Carbone Clinic.

Развитию таких компонентов речи, как реакции слушателя и такт-реакции, часто уделяется большая часть внимания со стороны педагогов. Педагоги вкладывают огромные усилия, чтобы научить ребенка указывать на предметы (поведение слушателя) и наименовать их (такт), накапливая, таким образом, словарный запас. Данный акцент в коррекционной работе основывается на «рецептивно-экспрессивном» анализе, который, как уже говорилось ранее, не совсем согласован с «Анализом вербального поведения» Скиннера. Навыки слушателя, как и такт-навыки являются важными компонентами речи, однако не могут заменить собой такие речевые компоненты как манд и интравербальные реакции. Другими словами, даже если ребенок умеет указывать на сотни предметов и выполнять сотни инструкций, наименовать предметы, карточки, признаки этих предметов, а также предлоги, прилагательные и наименовать происходящие действия, это еще не говорит о том, что он сможет участвовать в беседе или научится задавать вопросы о будущих событиях.

В работе над развитием речевых навыков должен сохраняться баланс, и если некоторую часть времени уделять на развитие навыков понимания речи и наименования, важно выделить время на работу над манд-реакциями и формирование эхо-реакций либо навыков моторной имитации.

Для формирования навыков слушателя и репертуара такт-реакций чаще всего используется метод «Обучение отдельными блоками». Данный метод позволяет сформировать реакцию (указывать на предмет или называть предмет), путем многократного повторения (от 3-х раз и более), и перемежения исходных инструкций с отвлекающими стимулами. Использование метода отдельных блоковтакже требует постепенного снижения интенсивности подсказок, и своевременного предоставления поощрений, для закрепления целевой реакции.

Пожалуй, наиболее трудоемкой частью работы над развитием речевых навыков у детей с аутизмом является формирование репертуара интравербальных реакций. Скиннер (1957, стр.71-78) определил интравербальное поведение как тип вербального поведения, при котором вербальная реакция находится под контролем вербального стимула, но форма вербальной реакции отличается от формы вербального стимула. В отличие от манд-реакций (которые контролируются мотивационными переменными), такт-реакций (которые контролируются невербальными стимулами) и эхо-реакций (которые контролируются вербальными стимулами, и в точности им соответствуют), интравербальные реакции требуют наличия у ребенка навыка обусловленного различения и аудиальной обработки стимулов. Данные навыки часто отсутствуют у детей с аутизмом, или развиваются на позднем этапе, намного позже, чем у их нормативно-развивающихся сверстников. Ребенок может уметь просить конфету, произносить слово «конфета", если увидит конфеты на витрине магазина, указывать на конфеты в магазине, повторять за взрослым («Скажи: «Конфета!» - ребенок скажет: «Конфета»), но будет затрудняться ответить на вопрос: «Что ты любишь?" или дополнять фразу: «Мармелад, печенье и ... ».

Развитие интравербальных навыков является основой для формирования более сложных навыков, таких как ведение беседы, рассказ о прошедших событиях, пересказ текста или понимание прочитанного. Ежедневное общение предполагает использование сотен интравербальных связей, и отсутствие данного навыка у ребенка с аутизмом является одной из наиболее значимых преград для общения со сверстниками и успешного обучения в школе.

Для того чтобы сформировать начальный репертуар интравербальных реакций, необходимо удостовериться в том, что у ребенка сформирован репертуар манд, эхо, и такт-реакций. Если ребенок не умеет просить печенье, наименовать печенье и повторять слово «печенье», то даже если он научится отвечать на вопрос: «Что ты любишь к чаю? », это будет механическим заучиванием, которое не приведет к эффективному использованию интравербальных навыков в повседневном общении. Спомощью тестирования VB-MAPP можно провести оценку предшествующих навыков, и определить, готов ли ребенок к работе над развитием интравербального репертуара.

Обучение интравербальным действиям на раннем этапе состоит из дополнения слов в знакомых детских песенках или фразах. Основная цель на первоначальном этапе - это «отвести» вербальную реакцию ребенка от таких источников контроля как манд, такт и эхо. Таким образом, форма вербальной реакции остается такой же, но ее вызывает новый вид стимулов. Например, если ребенок любит играть в мяч, то в процессе игры в мяч взрослый может начать проговаривать: «Бросать мяч», при этом бросая мяч ребенку, и после 2-3 повторений, сделать паузу: «Бросать... », чтобы ребенок дополнил фразу «... мяч», и продолжил играть с мячом.

Дополнительный формат обучения - это обучение интравербальным реакциям в соответствующем контексте. При обучении используются элементы метода «Обучениев естественной среде» (NET), когда, при выполнении знакомых ребенку действий, педагог воссоздает специфические условия, позволяющие произойти интравербальной реакции с помощью ориентировки на окружающие стимулы. Например, в контексте ситуации, когда ребенок должен вымыть руки, и находится в ванной комнате, учитель говорит: «Идем мыть...» и через 1-2 секунды добавляет: «Руки». Ребенок повторяет: «Руки». Словесная подсказка постепенно удаляется. Таким образом окружающий контекст помогает ребенку дополнить фразу в отношении грядущего действия: «Идем мыть... руки», а также в отношении возможных дополнительных вербальных стимулов: «Открываем ... кран», «Мылим руки ... мылом».

По мере того, как у ребенка начинает формироваться интравербальный репертуар, и ребенок научился бегло дополнять фразы в знакомом контексте, вербальные стимулы постепенно усложняются, и переходят из формата дополнения фраз в вопросительные предложения («Что будем делать, если руки грязные?» - «Идем мыть руки»). В дополнение к этому, применяется процедура обучения интравербальным реакциям с помощью различения стимулов по функции, характеристике и категории. Когда ребенок научился указывать на предмет, если произносят его наименование (показывает на собаку, когда слышит слово «собака» и видит набор предметов, включающий собаку, машинку, ложку и трактор), а также умеет различать этот предмет, если педагог наименует его характеристику (показывает на собаку, когда слышит «У кого хвост?», «Кто лает?»), функцию («Кто охраняет дом?»), или категорию («Что здесь животное?»), следующим этапом будет научить ребенка отвечать на вопрос в отсутствие невербального стимула. То есть ребенок уже не видит перед собой собаку, но может произнести слово «собака», в ответ на все вышеперечисленные вопросы.

В процессе данной тренировки невербальный стимул (предмет или карточка) постепенно удаляются из поля зрения ребенка, в то время как педагог предоставляет поощрения за вербальные реакции ребенка, которые происходят вследствие соответствующих вербальных стимулов (вопросов).

Следует принять во внимание, что формирование репертуара интравербальных навыков у ребенка с аутизмом может происходить медленно и сопровождаться определенными сложностями, такими как эхолалии или отказ от сотрудничества. Важно тщательно подобрать подходящий уровень требований для ребенка, использовать необходимые подсказки, и последовательно работать над формированием обобщенного репертуара интравербальных реакций, даже если это займет продолжительный период времени.

Hall. G.A., & Sundberg, M.L. (1987). Teaching mands by manipulating conditioned establishing operations. The Analysis of Verbal Behavior, 5, 41-53.

Hart B., & Risley T.R. (1975). Incidental teaching of language in the preschool. Journal of Applied Behavior Analysis, 8, 411-420.

Leaf, R., McEachin, J. & Harsh. J. D., (1999). A Work in Progress: Behavior Management Strategies & A Curriculum for Intensive Behavioral Treatment of Autism. Drl Books Inc

Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

Striefel S. Teaching a Child to Imitate. Lawrence, KS: H & H Enterprises, Inc., 1974.

Sundberg, M. L. (1983). Language. In J. L. Matson & S. E. Breuning (Eds.), Assessing the mentally retarded (pp. 285-310). New York: Grune & Stratton.

Sundberg M. L. & Michael J., (2001). The Benefits of Skinner’s Analysis of Verbal Behavior for Children With Autism. Behavior Modification, Vol. 25 No. 5, 698-724

Sundberg, M. L. (2008). The verbal behavior milestones assessment and placement program: The VB-MAPP guide. Concord, CA: AVB Press.

Sundberg, M.L. & Partington, J.W., (2010). Teaching Language to Children with Autism or Other Developmental Disabilities. Concord, CA: AVB Press.